OPERACJONALIZACJA CELÓW

JAKO PODSTAWA TWORZENIA PLANÓW WYNIKOWYCH

mgr Dorota Sawicka

 

 Założenia teoretyczne celów nauczania.

 

Przy projektowaniu lekcji pierwszym, podstawowym etapem pracy jest określenie celów kształcenia i dokonanie ich operacjonalizacji. Warunkuje to dobór materiału i środków dydaktycznych, a także wpływa na tok lekcji. Określenie celów jest pierwszym krokiem zorganizowanego działania.

W procesie kształcenia właściwie postawione cele spełniają trzy funkcje:

-         ukierunkowują i motywują poczynania ucznia i nauczyciela,

-         umożliwiają właściwy dobór treści, metod i środków dydaktycznych,

-         umożliwiają przeprowadzenie dokładnej i obiektywnej kontroli  i oceny wiedzy ucznia.

Do konkretnego celu nauczyciel dobiera odpowiednie treści, środki dydaktyczne, a z tego doboru wynika odpowiednia metoda pracy oraz odpowiednie formy pracy uczniów

Ze względu.  na zakres treści cele dzielą się na ogóle i szczegółowe, czyli operacyjne. Cele ogólne kształcenia zawarte są w programie nauczania geografii, ale są one zbyt mało precyzyjne i nie określają pożądanych skutków, jakie powinni osiągać uczniowie w trakcie realizacji programu nauczania. Sformułowania w programie określają jedynie, jakie działania może podjąć nauczyciel w stosunku do ucznia – ukierunkowują one intuicję nauczyciela na pewne kierunki działań. Cel ogólny będzie więc stanowić wyraz ogólnych intencji, a stopień ogólności w zadaniu może się zmieniać – od bardzo ogólnego w odniesieniu długoterminowych celów ogólnych do dużo mniej ogólnego w przypadku celów krótkoterminowych.

Cele ogólne stanowią podstawowe elementy planowania edukacyjnego,  a wyrażone w sposób szeroki i często abstrakcyjny, będą stanowić informacje o ogólnych kierunkach intencyjnych w edukacji nie będą wskazywać osiągnięć konkretnych.

Obok celów ogólnych spotykamy w dokumentach oświatowych cele szczegółowe, czyli operacyjne – zwykle węższe i bardziej sprecyzowane. Cele operacyjne stanowią opis wyników, które maja być uzyskane, a więc pozwalają na sprawdzenie tych wyników. Taki sposób formułowania celów zyskuje współcześnie na znaczeniu.

Cel operacyjny określa pożądany stan osoby uczącej się, wskazuje, jakich umiejętności uczeń nabędzie na danej lekcji, opisuje zachowanie, które nauczyciel będzie mógł dostrzec. Kiedy uczeń potrafi zademonstrować, że osiągnął ten stan, uznaje się, iż cel został osiągnięty. Cel operacyjny opisuje więc pożądany rezultat lekcji w taki sposób, że można stwierdzić, czy lekcja była udana lub nieudana.

Cel operacyjny jest jednoznacznie sformułowany, wskazuje sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty, ale najważniejszymi zaletami celu operacyjnego jest to, ze odnosi się wprost do ucznia i mobilizuje ucznia  i nauczyciela. Cel jasno sformułowany motywuje ucznia i nauczyciela do wysiłku.

Dokładna analiza pojęcia „cele operacyjne” pozwala wyróżnić w nich trzy składniki:

-         opis zachowania, jakiego oczekujemy od ucznia po zakończeniu nauki,

-         opis warunków, w jakich uczeń ma demonstrować te zachowania,

-         standardy określające najniższy możliwy (dopuszczalny) poziom realizacji zachowania końcowego.

 

Cele te mogą być dalej klasyfikowane, a wyodrębnione kategorie mogą być uporządkowane hierarchicznie. Hierarchiczną klasyfikację celów określa się mianem taksonomii celów. Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego oznacza, że cel niższy został osiągnięty.

Najpopularniejszą w Polsce taksonomią celów jest taksonomia ABC, autorstwa prof. B. Niemierki. Taksonomia ABC obejmuje dwa poziomy celów: „wiadomości” i „umiejętności”, a na każdym z tych poziomów – po dwie kategorie celów.

 

POZIOM

KATEGORIA

WIADOMOŚCI

A – znajomość materiału

 

B – rozumienie materiału

 

UMIEJĘTNOŚCI

C – posługiwanie się wiadomościami w sytuacjach typowych

 

D – posługiwanie się wiadomościami w sytuacjach problemowych

 

A.     Zapamiętanie wiadomości oznacza gotowość ucznia do przypomnienia sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych. Uczeń nie powinien mylić tych wiadomości ze sobą  i zniekształcać. Uczeń uzyskuje gotową wiedzę, wymagającą co najwyżej pewnego przegrupowania dla powiązania z wiedzą poprzednio zdobytą.

B.  Rozumienie wiadomości oznacza, że uczeń potrafi je przedstawić w innej formie, niż je zapamiętał, uporządkować i streścić. Kategoria ta obejmuje elementarny poziom zrozumienia wiadomości, pozwalający na operowanie wiadomością w zakresie uznanym za niezbędny na danym szczeblu nauczania przedmiotu. Głównymi rodzajami operacji są: tłumaczenie „swoimi słowami”, interpretacja i ekstrapolacja, polegająca na „przedłużeniu”  opisu zjawiska na inne sytuacje, równoległe lub przyległe.

C.     Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorów. Sytuacja, w której czynność jest wykonywana, nie powinna odbiegać od sytuacji, w jakiej czynność była ćwiczona.

D.    Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych oznacza opanowanie przez ucznia umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy, syntezy i ceny nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania. Są tu wykorzystane wiadomości  z różnych dziedzin, a rozwiązanie jest zawsze w pewnym stopniu twórcze.

  

Cele ogólne i cele szczegółowe nie stanowią odrębnych światów. Granica między mini jest płynna, a ponadto musi być często przekraczana. Najczęściej zamieniamy cel ogólny na zbiór celów operacyjnych, czyli dokonujemy operacjonalizacji celów.

 

Formułowanie celów operacyjnych.

 

Programy nauczania geografii określają ogólne cele pracy nauczyciela  i uczniów. Są one zwięzłe, sugestywne, lecz równocześnie bardzo wiele pozostawiają intuicji nauczyciela. Są one tak ogólne, że nauczyciel nie bardzo wie, czy w ogóle lub w jakim stopniu je realizuje. W związku z tym, nauczyciel ciągle nie jest pewien, czy dobrze pracuje z uczniami i czy ma powody odczuwania satysfakcji ze swojej pracy. Zawsze bowiem ktoś inny może cele ogólne interpretować inaczej i na podstawie innych mierników oceniać wyniki pracy dydaktycznej. Cele ogólne są bardzo mało przydatne w pomiarze dydaktycznym. Dlatego pojawiają tendencje do bliższego zainteresowania się formułowaniem celów edukacyjnych. Zagadnieniem będącym od dawna przedmiotem zainteresowań dydaktyków ogólnych jest tzw. operacjonalizacja celów nauczania, czyli zamiana celów ogólnych na szczegółowe.

Operacjonalizacja celów jest to jednoznaczne i konkretne opisywanie zachowań czy czynności, które uczniowie mają przejawiać po zakończeniu cyklu kształcenia. Głównie chodzi o efekty działań uczniów wyrażone w kategoriach ich zachowania się. W toku operacjonalizacji cele ogólne ulegają następującym zmianom:

1.      Sprecyzowanie. Należy pozbawić sformułowanie wyrażeń luźnych, niewiążących, służących ozdobie.

2.      Uszczegółowienie. Pojedyncze dość lakoniczne hasło zmienia się zwykle w kilka dłuższych zdań o bogatej treści.

3.       Konkretyzacja. Sytuacja, w której działanie się dokonuje, i stan końcowy, do którego zmierza, muszą być możliwie dokładnie określone.

4.      Upodmiotowienie osiągającego cel. W przeciwieństwie do roboczych, odpersonalizowanych zadań cele operacyjne muszą opierać się na inwencji, osobistym wkładzie i pełnej odpowiedzialności jednostki.

Cechą najistotniejszą celów operacyjnych jest to, że cele operacyjne cechuje: jednoznaczność, logiczność, wykonalność i mierzalność. Jednoznaczność wyklucza interpretowanie tych cech na więcej niż jeden sposób, wykonalność odnosi się do określonego w celach operacyjnych minimalnego poziomu  wiedzy i umiejętności, logiczność to brak wewnętrznych sprzeczności, zaś mierzalność odnosi się do możliwości stwierdzenia, czy cele zostały osiągnięte.

Istotą celów  operacyjnych jest to, że właśnie odnoszą się one do rezultatów kształcenia, tzn. określają, co uczeń będzie potrafił po zakończeniu uczenia się, a czego nie umiał zrobić przedtem. Operacyjnych celów kształcenia nie należy mylić z tym, czego nauczyciel zamierza dokonać. Zamierzenia nauczyciela są bowiem jego celami, a nie odnoszą się do  rezultatów uczenia się. Na przykład w sformułowaniach:

1)     planuje się zajęcia w okolicy szkoły polegające na rozpoznaniu terenu,

2)      uczeń potrafi rozpoznać formy terenu w okolicy szkoły;

tylko to drugie sformułowanie ma ujęcie operacyjne, gdyż ukazuje, co uczeń ma umieć zrobić (zobowiązuje też nauczyciela do takiego planowania zajęć, aby uczniowie mogli ten cel osiągnąć); sformułowanie pierwsze natomiast opisuje rodzaj zajęć dydaktycznych.

Przy formułowaniu celów operacyjnych nieprzydatne są słowa wieloznaczne, które mogą być zinterpretowane w rozmaity sposób; wskazane jest natomiast stosowanie czasowników opisujących oczekiwane wyniki nauczania.

W trakcie planowania jednostki dydaktycznej wyróżnia się następujące etapy formułowania celów operacyjnych:

·  określenie celu ogólnego, cel ogólny odpowiada kilku hasłom aktualnego programu nauczania geografii. Cele ogólne wynikające  z treści kształcenia mogą zostać uszczegółowione, tworząc ogniwo łączące cele ogóle z operacyjnymi poprzez cele pośrednie.

·        ustalenie tzw. sytuacji odniesienia. Przy jej ustaleniu bierzemy pod uwagę to, w jakiej sytuacji uczeń wykorzysta wiedzę i umiejętności nabywane przez uczniów. Sytuację odniesienia może stanowić wyższy etap poznania, tj. lekcje geografii w następnych klasach, ulubione zajęcie, przyszły zawód lub jakakolwiek inna sytuacja życiowa. Przy wyborze sytuacji odniesienia nauczyciel odpowiada sobie na pytanie:  w jakiego rodzaju sytuacjach moi uczniowie będą posługiwać się wiedzą, umiejętnościami, których chcę ich nauczyć. W wielu przypadkach określenie sytuacji odniesienia będzie trudne w stosunku do wszystkich uczniów – trzeba wtedy starać się uwzględnić aspiracje większości uczniów lub przyjąć nawet więcej punktów odniesienia.

·        sporządzenie testu sytuacji odniesienia (TSO). TSO określa warunki wykazania się przez uczniów wynikami uczenia się minimalny poziom osiągnięć uczniów. Układając TSO nauczyciel zadaje sobie pytanie: co uczeń musiałby zrobić w sytuacji odniesienia, aby wykazać, że cel uczenia został osiągnięty.

·        sformułowanie celu operacyjnego. W dobrze sformułowanym celu operacyjnym występują następujące części   składowe:

1)     opis czynności, której wykonanie przez ucznia ma być uważane za osiągnięcie celu;

2)     przedstawienie warunków, w których ta czynność ma być wykonana;

3)     ustalenie kryteriów, których spełnienie pozwoli uznać czynność za wykonaną.

W optymalnych warunkach cel operacyjny dokładnie odpowiada testowi sytuacji odniesienia. Jednakże ograniczenia związane z systemem klasowo-lekcyjnym, pomocami, dysponowanym czasem, powodują, że możemy tylko starać się o to aby formułowany cel operacyjny różnił się tak mało jak to tylko możliwe od składników testu sytuacji odniesienia.

·        wyznaczenie dolnej granicy realizacji celu. Granica ta określa, jaka proporcja poprawnych odpowiedzi ucznia przekonuje nauczyciela, że uczeń osiągnął cel i że poprawna odpowiedź nie jest przypadkowa. Określenie tej granicy zostaje włączone do sformułowania celu operacyjnego.

 

Cele operacyjne powinny stanowić jasne i precyzyjne opisy wyników kształcenia, ale jasność i precyzja nie muszą wcale oznaczać mozolnego wyliczania najbłahszych drobiazgów. Istnieje wiele zalet w operacyjnym formułowaniu celów, lecz nie należy sądzić, aby mogły one stanowić nowe, niezastąpione lekarstwo na niektóre dolegliwości szkolnej geografii. Nie jest pewne, że w przypadku każdej lekcji jest celowe, a nawet możliwe ustalenie sytuacji odniesienia przewidującej praktyczne stosowanie wiedzy geograficznej.

Operacjonalizacja celów nauczania  może przebiegać według „recepty” – procedury, uzasadnionej przez K. Kruszewskiego. „Recepta” składa się z kilku kolejnych sytuacji:

1.      Napisanie celu ogólnego.

2.      Wyobrażenie sobie uczniów, którzy osiągnęli ten cel.

3.      Zapisanie luźnych określeń zachowań wyobrażonych uczniów.

4.      Dokonanie selekcji luźnych zapisów.

5.       Dokonanie klasyfikacji luźnych zapisów.

6.      Sformułowanie celów operacyjnych.

7.      Sprawdzenie operacyjności sformułowanych celów.

8.      Sprawdzenie trafności celów operacyjnych.

 

Procedura wymusza myślenie o czynnościach i wynikach czynności, jakie są podejmowane .w czasie operacjonalizacji. Operacjonalizacja celów jest zabiegiem pionierskim i bardzo kształcącym dla nauczycieli. W trakcie tej operacji przestrzegane są pewne zasady:

·        poszanowanie osobowości wychowanka i wyróżnienie sfery osobistej ucznia,

·        umiar w uszczegóławianiu, gdyż mogą zaniknąć związki między celem ogólnym a celami operacyjnymi,

·        zachowanie celu ogólnego w pamięci,

·        otwartość zbioru celów operacyjnych,

·        pełna realizacja celów operacyjnych.

Tylko cele wyrażone jako zamierzone osiągnięcia umożliwiają dokładne sprawdzenie, czy cele są osiągnięte.

 

Tworzenie planów wynikowych

 

Operacjonalizacja celów ma szerokie zastosowanie w dokumentacji nauczyciela. Cele kształcenia wykorzystywane są m.in. w podstawie programowej, w wielopoziomowym rozkładzie  treści kształcenia, w wymaganiach edukacyjnych i nauczycielskim planie wynikowym.

Cele są operacjonalizowane, gdy ustalamy wstępne osiągnięcia ucznia  i cele ogólne nauczania każdego przedmiotu. Cele operacyjne, czyli zamierzone osiągnięcia ucznia, przede wszystkim ujęte są w planach wynikowych.

Tylko to, co jest oceniane, należy traktować poważnie – tak myślą uczniowie w szkołach, nie tylko w Polsce. Dlatego szczególnie ważne dla jakości kształcenia są dokumenty, które w taki, czy inny sposób dotyczą oceniania uczniów. W te dokumenty wpisuje się wpisuje się wszelkie ważne założenia i strategie, dotyczą kształcenia i wychowania,  te dokumenty zawierają wykaz umiejętności i postaw, które uczeń powinien sobie przyswoić. Dokumenty, o których mowa, pełnią więc rolę regulatora procesu kształcenia. Trafne i precyzyjne ich przygotowanie to nic innego, jak dobre zaplanowanie jakości kształcenia.

Na ów system regulacji procesu kształcenia składają się następujące dokumenty: wewnątrzszkolny system oceniania, przedmiotowe systemy oceniania oraz plany wynikowe. Tylko w ostatnim przypadku w nazwie występuje słowo „plan”, ale w istocie wszystkie one są planami jakości. Nauczycielski plan wynikowy jest szczególnie trudny do opracowania dla nauczycieli.

Pojęcie planu wynikowego pojawiło się kilka lat temu w książkach profesora Bolesława Niemierki, w związku z ocenianiem. Plan wynikowy jest dokumentem nauczycielskim, który powinien zastąpić dawne rozkłady materiału. Rozkład materiału był bowiem budowany ze względu zakres materiału rzeczowego, „przerobionego” przez nauczyciela z uczniami. Natomiast plan wynikowy wychodzi od opisu wyników uczenia się ucznia, zawiera ten  opis i podporządkowany owym efektom dydaktycznym uporządkowany zakres materiału nauczania.

Zastąpienie rozkładu materiału planem wynikowym jest celowe, ponieważ orientuje dydaktykę na rzeczywiste wyniki uczenia się, a nie na ilość, objętość „przerobionego” materiału (co było istotą tradycyjnego rozkładu materiału) i przeciwdziała encyklopedyzmowi. Poza tym pozwala racjonalnie planować pracę nauczyciela. Plan wynikowy można wykorzystać do sprawdzania realizacji podstawy programowej w ramach mierzenia jakości pracy szkoły.

Plan wynikowy, podobnie jak inne plany wchodzące w skład szkolnego systemu zapewnienia jakości i budujące autonomię dydaktyczno-wychowawczą szkoły (jedno z najważniejszych pryncypiów reformy oświatowej), musi powstać w szkole, tak jak wewnątrzszkolny i przedmiotowy system oceniania, plan wychowawczy, szkolny system profilaktyki itd. Tylko wtedy plany te będą uwzględniać kontekst kształcenia (lokalne uwarunkowania) i tylko wtedy mogą przyczynić się do maksymalnego wykorzystania możliwości uczniów, nauczycieli i innych zasobów miejscowych (także organizacyjnych).

Istota planu wynikowego polega więc na tym, że z jednej strony wynikają one z prawa oświatowego, a z drugiej strony – umożliwiają przystosowanie kształcenia i wychowania do lokalnych i osobowych (związanych osobowościami uczniów i nauczyciela) uwarunkowań oraz wpływanie na te uwarunkowania.

Przede wszystkim plany wnioskowe opracowywane są na podstawie celów kształcenia i ich operacjonalizacji.

Nie da się zatem wytworzyć uniwersalnego, możliwego do zastosowania w każdych warunkach planu wynikowego, podobnie zresztą, jak nie da się stworzyć innych uniwersalnych i „wszędzie pasujących” planów jakości. Można natomiast pokazać, jak go budować, i dać wzorzec przeznaczany do twórczej modyfikacji przez nauczyciela. Każdy nauczyciel przy opracowywaniu indywidualnego planu wynikowego uwzględnić warunki własnej pracy, między innymi tygodniowy wymiar godzin, liczebność klas, istnienie pracowni, zestaw pomocy dydaktycznych, uzdolnienia i aspiracje uczniów i inne czynniki kontekstowe.

Plan wynikowy zawiera uporządkowany wykaz zamierzonych przez nauczyciela efektów kształcenia, które są nadrzędne wobec środków realizacji, takich jak materiał nauczania, pomoce dydaktyczne, metoda pracy, itp.

Plan wynikowy jest indywidualnych dokumentem nauczycielskim, który jest podrzędny względem przedmiotowego systemu nauczania (wspólnego dla grupy nauczycieli), a jednocześnie plan wynikowy jest zakotwiczony w realizowanym przez nauczyciela programie nauczania, uwzględnia specyfikę danej klasy szkolnej i jej dotychczasowe lub „startowe” osiągnięcia, a także możliwości i preferencje dydaktyczne nauczyciela. Dlatego należy w takim planie wskazać rok szkolny, którego dotyczy, oraz konkretną klasę, której nauczyciel według tego planu będzie pracować.

 

BIBLIOGRAFIA

 

1.                  L.Cohen, L. Manion, K. Morrison, „Wprowadzenie do nauczania”, Zysk i S-ka, Poznań 1999

2.                  B. Niemierko, „Ocenianie bez tajemnic”, WSiP, Warszawa 2002

3.                  Cz. Kupisiewicz „Podstawy dydaktyki ogólnej” PWN, Warszawa 2000

4.                  D.F. Walker, J.F. Soltis, „Program i cele kształcenia”, WSiP, Warszawa 2000

5.                  J.Winklewski, „Metodyka geografii”, WSiP, Warszawa 1977

6.                  B. Niemierko, „Między oceną szkolną a dydaktyką”, WSiP, Warszawa 1997